Такие разные учителя. Типы преподавателей и педагогические стили Я вас люблю, но если надо
или Новая типология педагогов
С самого начала я хотел бы
сделать два важных предупреждения для излишне
рьяных психологов.
Во-первых, предлагаемая мной типология вовсе не
преследует цели обидеть учителей или злорадно
указать на их недостатки. Психологическая
характеристика учительских типов необходима
прежде всего для понимания причин появления этих
недостатков и для предостережения учителей от
грубых воспитательных ошибок. Поэтому очень
хотелось бы, чтобы школьные психологи не
восприняли материал как повод для начала боевых
действий против педагогов.
Во-вторых, не спешите предъявлять полученную
информацию учителям и демонстрировать их
принадлежность к какому-либо из перечисленных
типов. Постарайтесь просто учесть возможность и
такого взгляда на педагогов при психологической
работе с ними.
А теперь - к делу.
Педагогический труд представляет собой единство
трех пространств - педагогической деятельности,
педагогического общения и личности учителя
(А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В каждом из
этих пространств можно выделить некоторое
системообразующее качество, которое
кристаллизует вокруг себя в определенной
иерархии другие значимые качества и свойства.
Так, по мнению многих психологов, ведущим
качеством личностного развития учителя
правомерно считать творческое начало. Именно
выраженность творческой составляющей в личности
определяет нашу оценку учителя: «личность» или
«серость». Представим эту основополагающую
характеристику педагога в виде первой оси, края
которой обозначим как «самостоятельность» и
«зависимость».
Базовой составляющей педагогического общения
является система отношений. Здесь можно
рассмотреть вторую ось, задаваемую понятиями
«принятие» и «непринятие» учеников.
Можно считать, что фундаментальной
характеристикой педагогической деятельности
является основной способ ее осуществления. Один
край этой третьей оси - действия, направленные
на подавление личности и самостоятельности
ребенка, на принуждение к учению и регламентацию
поведения (система принуждения). Другой -
действия, ориентированные на создание
оптимальных условий для творческой
самодеятельности ребенка (система, направленная
на развитие).
Ни одна из фундаментальных характеристик
педагогического труда сама по себе, по нашему
мнению, не свидетельствует однозначно о его
эффективности. Только в указанном триединстве
эти составляющие характеризуют педагогическую
работу.
На основе высказанных положений можно построить
трехмерную модель пространства педагогического
труда. Выделенные нами фундаментальные
характеристики трех основных сторон труда
учителя - творчество, система отношений, способ
осуществления педагогических действий - можно
представить как оси системы координат (см. схему
вверху).
Восемь пространственных углов, обнаруживаемых
на этой схеме, определяются тремя сторонами
каждый и могут интерпретироваться как восемь
возможных вариантов проявления учителем своих
особенностей в пространстве педагогического
труда. Иными словами, возникает четко
определенная типология учителей, состоящая из
восьми основных типов. Предлагаемая типология
отражает разные уровни профессионального
развития учителей - от самого низкого до
абсолютно совершенного.
Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук
"НАПОЛЕОН"Девиз:Ученики - неприятное, но необходимое средство моей творческой деятельности.
Краткая
характеристика.
Неприязненное отношение к
детям здесь сочетается с откровенным
использованием их в собственных целях. Такой
учитель напоминает полководца, для которого
солдаты - это просто «пушечное мясо». Обладая
прекрасными творческими способностями, он может
блистать чудесными методическими находками и,
возможно, высоко цениться руководством. Но дети
его не любят. За его абстрактными построениями
человека часто не видно. Этот тип часто
встречается в администрации школ, рай- и гороно. |
"САМОДУР"Девиз:Вы виноваты, что я посредственность
Краткая
характеристика
. Это яркий представитель
агрессивных обывателей, оказавшийся в школе
из-за неблагоприятного и случайного стечения
обстоятельств. Этот тип разрушителен и страшен
для детей. Неспособность к творчеству и
неприязнь к детям выливаются в жесткий контроль
над ними, в стремление ограничить учеников
твердыми рамками запретов. |
"НАРЦИСС"Девиз:Я творю, а вы мне не мешайте
Краткая
характеристика
. Этот тип характеризуется
неприязненным отношением к ученикам, но без
активного манипулирования ими, с концентрацией
на себе и своей творческой работе. Такой учитель
похож на лектора, вдохновенно читающего лекцию и
внимательно следящего за внешней реакцией
слушателей, которая должна подтверждать его
профессионализм. Но на самом деле он совершенно
равнодушен к тому, каково их истинное мнение. Его
не интересуют слушатели как личности. Главное,
что он по-своему реализовался, получил
удовлетворение. |
"НАБЛЮДАТЕЛЬ"Девиз:Я вас не трогаю, и вы меня не трогайте
Краткая
характеристика
. Педагогическая
деятельность в этом случае превращается в
пассивное невмешательство с оттенком
недоброжелательности в отношениях. Отсутствие
творчества делает такого учителя неспособным
даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди
совершенно нерасположены к педагогической
профессии. |
"ШТАМПОВЩИК"Девиз:Я вас люблю, но если надо...
Краткая
характеристика.
Вероятно, это - самый
распространенный тип учителя. Он любит детей, но
из-за отсутствия творческого начала действует
под давлением сложившихся стереотипов, шаблонов,
устаревших требований, работает по готовым
рецептам одинаково со всеми классами и со всеми
детьми. Поэтому такой учитель осуществляет
насилие по отношению к детям. |
"КОТ ЛЕОПОЛЬД"Девиз:Ребята, давайте жить дружно!
Краткая
характеристика
. Этому типу свойственны
слабость творческого начала, застенчивость,
уважение и любовь к ребенку. Эти характеристики
приводят к боязни навредить, к полной
пассивности. Такой учитель напоминает садовника,
который настолько любит деревце, что опасается
даже поливать его, окапывать, обрезать веточки,
надеясь, что лучше всего оно разовьется само, без
всякой помощи. Подобная позиция порой может
привести к гибели деревца. |
"ДОКТОР ФАУСТАС"Девиз:Я сделаю тебя таким, каким хочу видеть!
Краткая
характеристика
. Учитель «лепит» ученика в
соответствии со своими представлениями о нужном
обществу человеке. Он «формирует» личность.
Многие, даже несомненно талантливые учителя
поднаторели именно в этом, и для многих это -
единственный видимый путь. |
"САМОАКТУАЛИЗАТОР"Девиз:Ты уникален, как и я, но мы поймем друг друга!
Краткая
характеристика
. Как нам кажется, именно в
этом пространственном углу лежит путь
самоактуализирующейся личности учителя. Система
отношений с детьми, основанная на принятии их как
ценностей, на любви к ним, одухотворенная
личностным творческим потенциалом, порождает и
систему соответствующей педагогической
деятельности, направленную на развитие
уникальной сущности каждого ребенка. |
Они такие разные, и все-таки в одном месте: вузовские преподаватели. Хотите сдать экзамен без труда и проблем? Тогда вам следует довольно точно определить тип вашего преподавателя, чтобы умело найти подход к нему и успешно сдать даже самый сложный экзамен.
Итак, приступаем: вот вам самые часто встречающиеся типы учителей и классификация преподавателей. И если вы еще не знаете, какие бывают преподаватели и учителя – эта информация поможет вам пробиться в университет и существенно облегчит процесс обучения.
Преподаватель - борец за справедливость
Это довольно часто встречающийся класс, какие категории учителей бывают. Кроме того, именно из этого типа преподавателя чаще всего мутируют все остальные.
- Они искренне верят, что их предмет – самый важный в жизни студента, поэтому с выражением читают каждую лекцию, даже если делают это в 100500-ый раз.
- Несмотря на то, что во время занятия могут отпустить парочку шуток и приколов, часто бывают довольно суровыми. Тем не менее, террор с их стороны недолго длится.
- Знают свой предмет вдоль и поперек.
- Голос повышают нечасто – обычно одного их убийственного взгляда студенту достаточно впасть в уныние, особенно если студент – первокурсник.
- Во время экзамена оценивают не только знания предмета, но и находчивость и креативность.
- Оставьте любые попытки списать у них на экзамене – уже много лет назад они изучили все возможные способы, и даже придумали несколько своих.
Кстати! Для наших читателей сейчас действует скидка 10% на
Преподаватель - пиявка
Эта классификация учителей в школе однозначно подходит и для преподов в универе. Читайте, узнавайте, ищите своих:
- Большая часть представителей этого типа – особи женского пола. Собственно, именно это и опасно. Стоит случиться малейшей неприятности в их жизни, как они тут же пытаются выместить свое недовольство на незадачливых учениках.
- Их конспекты – идолы, на которые студенты должны молиться и читать каждую ночь перед сном.
- Требуют дотошного знания материала, вплоть до цитат, кавычек и запятых.
- Ненавидят любого вида творчество, креатив и сообразительность.
Преподаватель - флегма
- Встречается редко, но встречается. И счастливчик тот студент, которому выпадет честь сдавать экзамен такому преподу!
- Ведет свой предмет тихо, скромно, по накатанной.
- Зачет для него – обычный исход ситуации, даже если вы отсутствовали на 99% его лекций, обозвали его «лохом» и подсунули кнопку на сиденье стула.
- У такого препода не просто легко списать, но и даже легко сдать, абсолютно без шпаргалок и бомб.
Принципиальный преподаватель
С этим видом сложнее всего. Такой препод – наказание каждому студенту, и вот почему:
- Знает свой предмет безукоризненно хорошо. И требует такого же знания от студентов.
- Спрашивает на экзамене не только вопрос, но и все, что похоже с его тематикой. И не дай бог вам не ответить. А почему? Да потому что дело принципа! Как же вы можете знать экономику, если не знакомы с механизмами рыночной торговли Уганды?
- Такой препод – сообразительный, зараза. Смекалка срабатывает на лету, а посему противостоять ему смогут только такие же смекалистые. Впрочем, и у них нет шансов, потому что если преподаватель не захочет – не поставит, а потому что дело принципа!
- Единственный способ сдать ему экзамен – убедить его, что вы из себя ничего не представляете, не выскочка и не тюфяк, не прогульщик и не ботаник. Обычный середнячек, который просто пришел, чтобы просто сдать то, что выучил.
Преподаватель - молодняк
"Зеленый"
Еще вчерашние студенты уже сегодня пришли на работу или на практику. И с ними тоже будет непросто, и вот почему:
- Креатив так и прет у них со всех дыр. Еще бы: они столько лет изучали этот предмет и не имели возможности применить все свои «гениальные» идеи на практике! Ну, держитесь – теперь они будут применять их на вас.
- Милые, добрые, чаще всего – женского пола. Всегда стараются всем угодить, боятся кого-то обидеть.
- Такого преподавателя легко раскрутить на автомат или быструю сдачу экзамена, построив ему глазки или пригласив на чашечку кофе в местную столовку. Пошла – компромат. Не пошла – у нее будет весь оставшийся год чувство вины, что она разбила ваше чувствительное сердце.
Терпеливый западлист
- Западлист – потому что дотошный и подлый.
- Терпеливый – потому что хватает терпения отправлять 90% студентов на пересдачу по 7-8 раз. У других бы уже терпение лопнуло видеть одни и те же лица столько раз. А этот – нет, этот терпит, пусть даже его летний отпуск уже заканчивается. Он терпеливо будет и дальше продолжать издеваться над бедными учащимися.
- Экзамен принимает с момента открытия университета до момента его закрытия. Не видит ничего страшного поставить экзамен (или того лучше – пересдачу) на 20.00 часов вечера 31 декабря.
С ним, к сожалению, ничего поделать нельзя. Он перестанет вас мучить только тогда, когда ему станет скучно это делать. Так что расслабьтесь и получайте удовольствие.
Конечно, ото всех бед вы не можете быть спасены. Но если вам понадобится существенная подстраховка и помощь – студенческий сервис в вашем распоряжении!
Особенности развития социальной сущности человека в условиях школьной системы образования, как известно, во многом детерминированы психологическими особенностями педагогов и учащихся. Среди таких особенностей можно выделить психологические типы. Их реализация затрагивает типологический аспект обучения.
В зависимости от них строится деятельность отдельных учителей и учащихся, определяется своеобразие этих деятельностей. Так, например, психологический тип педагога может влиять на технологию и методику преподавания (или научения) конкретного предмета. Согласно ему вырабатывается профессиональный стиль деятельности конкретных учителей. Через психологический тип мы можем рассматривать предметные методики (методика математики, методика литературы и др.) в опыте работы отдельных педагогов. Психологический тип учащихся также играет важную роль в организации обучения.
В зависимости от него можно рассматривать эффективность учебной деятельности, усвоение учебного материала и т.д. Таким образом, его можно использовать при создании гомогенных групп обучаемых, комплектовании учебных классов по отдельным периодам обучения и т.д. Все это заставляет посмотреть на психологические типы педагогов и учащихся как на одну из актуальных психолого-педагогических проблем, а построение соответствующих психологических типологий вынести в качестве задач отдельных психологических исследований.
Говоря о типологизации , следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека акцент зачастую делается не на принцип типического, а на принцип индивидуального. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношения типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции – индивидуализацию и типологизацию (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.Д. Левитов, Р.К. Мертон и др.). В этом случае типичное выступает как необходимое содержание индивидуальности личности и находит свое отражение среди прочего в разработке индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.Я. Михитарьянц и др.). Характеристики такого стиля рассматриваются как иерархически структурированные образования, обеспечивающие целостность. Становление индивидуального стиля осуществляется в процессе выполнения деятельности путем подбора системы индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешную реализацию поставленных человеком задач.
Существенным недостатком такого подхода является недифференцированность в понимании типического и индивидуального. Если рассматривать индивидуальность в плане «духовных интенций», характеризующих уникальность и неповторимость личности как духовного существа (В.В. Зеньковский), то она не тождественна типическому. Другими словами, индивидуальный стиль характеризует неповторимость личности и не поддается обобщению. В то же время типическое позволяет объединить людей по каким-то признакам (родовым, видовым и т.д.). Такое типическое предполагает «соединение» индивидных особенностей с особенностями деятельности (поведения, общения и др.) человека в единую систему. Такая система в конечном итоге может определять психологический тип субъекта деятельности (поведения, общения и др.). Относительно учителя такое построение осуществила О.В. Кондратьева.
В качестве основы психологической типологии учителей О.В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе. Опираясь на структуру установки, она осуществила построение психологических типов учителей, принимая во внимание потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности. Исходя из этого, рассматриваются достиженческий, доминирующий, «уравновешенный» и аффилиативный типы.
Несмотря на то, что данная типология учителей построена эмпирическим путем с использованием математического моделирования, она во многом имеет вид теоретической модели. Остается не ясной практическая значимость выделяемых психологических типов учителей, их связь с технологиями обучения, психологическими типами учащихся и т.д. В этом плане возникает необходимость «рассмотреть» предлагаемые типы учителей относительно педагогической практики и – как частный случай – относительно возможностей взаимодействия педагогов и учащихся. Отчасти данная задача решалась в экспериментальном исследовании, проводимом в течение 12 лет в ряде школ Волгограда и Волгоградской области, Нижнего Новгорода и Нижегородской области, г. Балашова Саратовской области.
Изучение взаимодействия учителей вышеуказанных психологических типов с учащимися осуществлялось на основе использования методики «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». В исследовании приняли участие 410 учителей. В результате были выявлены некоторые характерологические особенности.
Для учителей достиженческого типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню при некоторой неадекватности ему аффективного и лингвистического уровней.
В этом случае обращение педагога к аффективной стороне взаимодействия опосредствуется структурированием учебного материала и осуществляется не столько с помощью прямого воздействия учителя на эмоциональную сферу учащихся, сколько через формы учебной деятельности. При этом учитель может добиваться высокой познавательной активности учащихся на занятии, обращаясь к их сознанию и строя на этом взаимодействие. Лингвистический уровень для учителей данного типа не является «профессионально неудобным». Любая лингвистическая несогласованность педагога во взаимодействии с учащимся либо фиксируется для того, чтобы поправить ответ последнего, либо вообще опускается из-за свернутости процесса выработки умственного действия. В то же время на структурном уровне взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся носит адекватный характер, показателем чего зачастую является высокая интеллектуальная активность учащихся и достижение цели урока.
Для учителей доминирующего типа характерна репрезентация уровней в виде такой последовательности: аффективный, структурный, лингвистический. Другими словами, для учителей такого психологического типа характерна опора на аффективный репрезентативный уровень в организации взаимодействия с учащимися. Здесь имеет место «прямое» воздействие педагога на эмоциональную сферу учащихся, во многом сводимое к мотивации последних. Это находит отражение в отношении педагога к происходящим событиям в классе, к отдельным учащихся и их действиям. Широко используются «положительные» и «отрицательные» мотивационные подкрепления (одобрение действий ученика, поощрение групповой работы или наказание отметкой, негативная оценка личности и др.). Все это применяется для жесткого санкционирования действий ученика на уроке. Сказанное опосредованно представлено в структурировании учебного процесса. Так, характерным для учителей данного типа является поддержание обратной связи с учащимися на основе собственных действий и слов. Часто реплики, даваемые педагогом, не стимулируют учебно-познавательный поиск, а заставляют ученика ждать подсказки. В целом имеет место «слабая» структурированность усвоения учебного материала. Лингвистический уровень также является «профессионально неудобным». Действия педагога направлены не на выявление причин искажения учеником учебной информации и их преодоление, а лишь на констатацию лингвистических нарушений.
Для учителей «уравновешенного» типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню, наиболее адекватен ему аффективный уровень, а наименее – лингвистический. Опора на структурный репрезентативный уровень прежде всего выражается в дифференциации цели педагогического взаимодействия, так что имеет место совокупность мелких целей, которых способен достичь каждый из учеников. Этот факт выражается в структурировании учебного материала таким образом, что каждая простая задача является частью одной сложной. Здесь наблюдается мотивация учащихся самим процессом учения, чему способствуют приемлемая для них на отдельных промежутках учебного времени цель, а также положительные подкрепления, дающие возможность почувствовать успех.
В этом проявляется адекватность аффективного уровня структурному уровню (положительная эмоциональная атмосфера в классе). Однако имеет место некоторая неадекватность лингвистического уровня. Так, учителя этого типа недостаточно обращают внимание на лингвистические различия в речи учащихся, имеющие место при усвоении учебной информации. Учитель не тратит времени на исправление ошибок у отдельного ученика, он, как правило, привлекает учащихся класса к нахождению правильного ответа. Иначе говоря, при этом упускается работа с самим учеником.
Предпочтительным для учителей аффилиативного типа является аффективный репрезентативный уровень, а затем следуют лингвистический и структурный уровни. Это во многом определяется целями, которые преследует педагог во взаимодействии с учащимися. Учитель данного типа в процессе общения зачастую добивается не структурирования опыта ученика, а создания определенной эмоциональной атмосферы. Лингвистические различия фиксируются им для установления коммуникации, на логическую сторону обучения здесь обращается внимание в последнюю очередь. В целом особенностью взаимодействия учителей данного типа с учащимися выступает то, что их профессиональный опыт в первую очередь проявляется на лингвистическом и аффективном уровнях, а затем на структурном. Это имеет место в использовании характерных языковых паттернов, их адекватности.
Психологические типы учащихся в психологических исследованиях зачастую увязываются со стилями обучения (Л.Г. Дикая, Ю.К. Корнилов, Л.А. Карташева, И. Олри-Луис, М. Речлин, М.А. Холодная и др.).
В данных стилях, как правило, фиксируются уровень интеллектуального развития и субъективных особенностей учащихся, их предпочтительный способ обучения, а также типичные трудности в обучении. Организация и построение обучения при таком подходе направлены в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей. Акцент здесь делается на содержание обучения, его построение, сложность, структурность, ситуативность и т.д. Таким образом, обучение строится в зависимости от интеллектуальных особенностей ученика, а педагог должен лишь учитывать их. При этом от педагога в большей степени требуется умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную работу учащихся, чем сообщать учебную информацию. Одно из ведущих мест в процессе обучения принадлежит учебнику. Причем не всегда обязательно, чтобы между учеником и учебником «стоял» педагог. Однако обучение – это все же взаимодействие учителя и учащихся, построенное в том числе и на информационной трансляции. Педагог не только формирует знания, умения, навыки учащегося, но и развивает личность последнего, а это невозможно без непосредственного «контактного» воспитательного воздействия. Если же речь идет об организации самостоятельной работы учащегося (репродуктивной, поисковой и т.д.), то имеет смысл говорить не столько об обучении, сколько об организации самоучения. Исходя из сказанного, при обучении следует не только и не столько обращать внимание на схожесть интеллектуальных способностей (конвергентность и креативность) учащихся, сколько выявлять типические особенности усвоения учебного материала. Среди познавательных процессов, способствующих решению поставленной задачи, особая роль принадлежит восприятию. Именно от восприятия зависит успешность «переработки» транслируемой учебной информации в знания, когда речь идет о взаимодействии педагога с целым классом, а не с отдельно взятым учеником. Именно использование типических особенностей восприятия создает равные условия для всех учащихся, когда действует правило «обучая всех, обучаем каждого».
Типические особенности восприятия учебного материала учащимися наиболее целостно проявляются в психологическом пространстве. Последнее можно рассматривать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом отражает когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих, в свою очередь, на процесс восприятия. Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будут определяться такими условиями адекватности образа учебного материала, как достаточный для определенного типа объем информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.
В результате использования модификации методики Л.А. Венгера «Восприятие предмета» и методики, построенной на основе сказки Дж. Родари «Пятерка с плюсом», были выявлены типические особенности восприятия учебного материала младшими школьниками и построены их психологические типы. Всего было исследовано 710 учащихся.
Первый тип младших школьников имеет большой объем восприятия, высокий уровень категоризации воспринимаемых объектов, опору на существенные признаки, синтетичность восприятия. При этом следует заметить, что предлагаемые учебные задания могут и не иметь наглядной материализации, подача учебной информации может осуществляться единым блоком, а решение учебных проблем – носить как групповой (коллективный), так и индивидуальный характер.
Соотнося этот тип учащихся с вышерассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники имеют невысокую степень психологической совместимости с педагогами достиженческого типа. Это во многом детерминировано тем, что данный тип учителей ориентирован на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Другими словами, имеет место преимущественно объяснительно-иллюстративный тип обучения, тогда как учащиеся первого типа способны (и зачастую стремятся) к эвристическому поиску. Более успешным является взаимодействие указанного типа младших школьников с доминирующим типом учителей. Это можно объяснить тем, что такие педагоги (по сравнению с достиженческим типом учителей) чаще прибегают к диалогу с учащимися. К тому же они «не привязаны» к теме урока. Данный тип учителей может использовать «внепрограммное» содержание. Однако проблемы, обсуждаемые на занятии, должны быть интересны педагогу. Кроме того, обязательным является следующее правило: «учащиеся должны во всем слушаться учителя, делать только то, что он считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Самое же успешное взаимодействие с учениками первого психологического типа организуют учителя аффилиативного типа.
Второй тип учащихся обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, для которого характерна излишняя детализация воспринимаемой информации. Такие школьники одновременно выделяют существенные и несущественные (малосущественные) признаки объекта, устанавливают зависимость объекта от изменения его частей, от вариации свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Для данного типа учащихся характерны технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. В связи с этим необходимы более жесткое структурирование учебного материала (схемы, таблицы), алгоритмизация в подаче учебной информации, контроль усвоения учебного содержания при сочетании жесткого управления учебной деятельности с введением в учебный процесс эвристических заданий.
Соотнося данный тип учащихся с рассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники показывают высокий уровень совместимости с достиженческим и «уравновешенным» типами педагогов. Достиженческий тип демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа во многом за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Учитель «уравновешенного» типа успешен, прежде всего, потому, что добивается, чтобы цель занятия принималась учащимися. Таким образом, успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера, когда осуществляется последовательное движение от простого к сложному. Чаще всего педагоги «уравновешенного» типа применяют опосредованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т.д., что в конечном счете опять-таки связано с поддержанием «контакта» для достижения цели занятия.
Третий тип младших школьников обладает большим объемом восприятия с опорой на наглядный материальный образец при построении образа объекта, излишней его детализацией. Другими словами, упорядочивание объектов преимущественно осуществляется по визуально воспринимаемым признакам, что требует высокого уровня наглядности в обучении. Данные учащиеся также склонны к алгоритмизации в процессе восприятия и проявляют гуманитарную направленность в усвоении. Все это обусловливает технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. Следует обратить внимание на то, чтобы осуществлялась визуализация информации (зачастую объяснительно-иллюстративного типа), учебный предмет включал конкретный фактический материал, различные иллюстрации и т.д.
Соотнося данный тип учащихся с вышеназванными типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами доминирующего типа. Это связано, прежде всего, с излишним «волевым давлением» таких учителей на младших школьников. Стремясь дисциплинировать учащихся, они зачастую вызывают у них тревожность. Оптимальным является взаимодействие учащихся третьего типа с учителями «уравновешенного» и аффилиативного типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов аффилиативного типа. Взаимодействие между ними имеет форму сотрудничества. Реализуемый в данном случае диалог наиболее характерен для этих учителей. При этом обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации педагогического взаимодействия. Так, цель педагога всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Иначе говоря, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися. Причем педагоги данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе, ведущее место в которой занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В этом случае возникают положительные эмоциональные состояния как у учащихся, так и у педагога. Большую роль в таком взаимодействии играет отношение учащихся к педагогу. Обычно они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т.д. Установка на взаимодействие в данном случае характеризуется социальными ситуациями удовлетворения потребностей и педагога, и учащихся. Достаточно часто при этом имеют место интегративные установки взаимодействия.
В рассмотренных типах представлены лишь особенности восприятия. Способности учащихся к отдельным учебным предметам (или циклам предметов) в данном случае не отражены. Так, например, дети первого типа могут проявлять и математические, и лингвистические, и другие способности. Использование этих типов в построении учебного процесса не решает задачи дифференциации обучения по уровню интеллектуального развития или профильной направленности учащихся. Главным здесь является построение гомогенных учебных групп, позволяющее реализовать принцип «обучая всех – обучаем каждого». Иными словами, решается задача применения единой технологии (методики) обучения, являющейся оптимальной для всех учащихся класса. В конечном счете обеспечивается природосообразность обучения каждого учащегося согласно психологическому типу учебной группы.
Описанные психологические типы учителей и учащихся детерминируют типологический аспект обучения. Реализация такого аспекта выступает условием эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, а совместимость психологических типов учителей и учащихся обеспечивает качественность обучения.
Есть много подходов к выделению типов учителей.
Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Это одна из возможных классификаций типов педагогов, в которой отсутствует сквозное основание для нее. Типология отражает разные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.
«Сократ». Это педагог с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.
«Руководитель групповой дискуссии». Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.
«Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
«Генерал». Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
«Менеджер». Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
«Тренер». Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
«Гид». Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен.
Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессионально-важных качеств и направленности в процессе педагогической деятельности на те или иные цели. Выделяют (Рогов Е. И., 1998) несколько типов учителей: «организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент» и их промежуточные варианты.
«Организатор». Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.
«Предметник» обладает наблюдательностью, стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. «Предметник» при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции.
«Коммуникатор». Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертирован, отличается низкой конфликтностью, эмпатичностью, любовью к детям. В процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.
«Интеллигент» («просветитель»). Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершенствования.
Для учителей, функционирующих в русле знаниевой парадигмы, характерен девиз (или принцип): «Знание - сила». Личностно-развивающая парадигма в образовании делает объективно востребованной иную этико-психологическую заповедь, пришедшую из древних времен: «Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит».
Митина Л. М., 2008. С. 29.
Другой подход к типизации учителей избран Б. П. Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей.
Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащимися, характерен демократический стиль общения.
Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении.
Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные.
Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремится узнать мнение о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерен авторитарный стиль общения или общение ситуативно.
Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении.
Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися. Р. Атаханов и М. Г. Бобкова (2007) выделили пять типов педагогов: с активно положительной профессиональной установкой; функциональной профессиональной установкой; с нейтрально-безразличной профессиональной установкой; ситуативной профессиональной установкой; скрытно-отрицательной профессиональной установкой. Авторы дают следующее описание характеристик этих типов.
Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по невербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для «хороших» учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать свое мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безраличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.
Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события, так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися.
Педагоги со скрытно-отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровывать невербальные проявления эмоций. Это приводит и к тому, что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. Они относятся к учащимся предвзято, имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем, и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.
Ф. М. Юсупов (1991) выделил педагогов-консерваторов и педагогов-инноваторов, между которыми выявились некоторые психологические различия. Для иннова-торов по сравнению с консерваторами более характерны следующие особенности: оптимизм; пониженная эмоциональная утонченность, исключающая чрезмерную реактивность в отношении этически малоприемлемых поступков окружающих и дающая возможность сохранять душевное равновесие в педагогической деятельности; умение сконцентрировать свое внимание прежде всего на своей роли при неудаче, а не на внешних обстоятельствах; гибкость мышления (умение быстро переключаться при решении проблемы, увидеть ее с разных сторон); трезвая, реалистичная, более рациональная, нежели эмоциональная, оценка происходящего; повышенный интеллект; смелость и решительность в учебной деятельности; отсутствие скованности в межличностных отношениях.
С. В. Кондратьев (2003) выделяет учителей достиженческого, доминирующего, уравновешенного и аффилиативного типов. Учителя первого типа умеют активизировать интеллектуальную активность учащихся и достигать цели урока, учителя второго типа жестко санкционируют действия учащихся на уроке и т. д.
А. П. Панфилова (2010) пишет об учителях трансакционных и трансформационных. Первые управляют процессом обмена информацией (трансакциями), а вторые управляют смыслом, характеризуются способностью к осуществлению значительных изменений в педагогической практике. «Учитель этого типа привносит изменения в концепцию развития учеников, в ее стратегию, в корпоративную культуру образовательного учреждения и в организационное поведение всех (и учителей, и администрации, и обучаемых), в применяемые образовательные технологии. Трансформационный учитель концентрирует свое внимание на будущих перспективах каждого ученика, общих человеческих ценностях и установках, миссии, новых патриотических и нравственных идеях для развития. Он стремится наладить сотрудничество среди коллег и обучаемых, наполнить смыслом работу учеников, вовлечь их в процесс размышления и самосовершенствования, основываясь на личных ценностях и убеждениях, на доверии к себе и авторитетности» (С. 32).
Типы современных учителей. Найди себя
Учитель «Все и ни о чем»
Этот тип учителя отличается вдохновенностью и увлеченностью. Он знает море всего и ничего определенного. На уроке может рассказывать о чем угодно, а после уроков дети должны либо с репетитором, либо с родителями, либо сами до ночи делать уроки. Ученики любят его. Он бесшабашен, а оценки многим ставит просто так. Его ученики шумны и любознательны. У них есть вкус к знаниям, но при этом они напрочь лишены системности в обучении.
«Учитель-педант»
Всё раз и навсегда разобрано по полочкам. Кого спросить - записано, с кем поговорить - помечено, что задать - продумано и изложено. Строг и справедлив. К новым веяниям относится спокойно. Всё новое всегда конспектирует. Пользуется авторитетом, спокоен, деловит, ответственен.
«Учитель-творец»
Такой учитель хорошо знает детей. Он умеет оценивать способности каждого из учеников, готовит из них участников конкурсов по предмету, вместе с ними допоздна задерживается в школе, привлекая к своему предмету. Если на урок к учителю приходят проверяющие, ребята всей душой болеют за любимого учителя и стараются быть на высоте. Готов к экспериментам и внедрению в процесс обучения множества нововведений. Пытается меняться и развиваться. Каждый год составляет новый конспект урока, организовывает для детей экскурсии и походы.
«Учитель-мученик»
Уже сегодня вечером он страдает, думая о предстоящих на завтра задачах, грядущих пяти уроках, от этого его усталость лишь усиливается. Жизнь проходит, пролетает, и ничего никогда не будет, и, сомкнув очи, он засыпает. Наутро идёт в школу, пытаясь что-то вспомнить и мучительно боясь, что придут проверять, а урок будет сырой и тягучий, а он где-то в глубине мозга будет молча пришёптывать себе, что вот, мол, возьмусь, подготовлюсь, потрясу всех, стану сильным, новым, и всё будет хорошо. И найду, наконец, другую работу и начну получать не пособие по безработице, а настоящую зарплату.
«Учитель-Мэтр»
Настоящий виртуоз своего дела, имеющий не только опыт, но и настоящий талант. Для каждой параллели составляет авторскую образовательную программу, тесты, терминологический диктант, обучающие игры; разрабатывает систему технических средств, средств наглядности: готовит презентации уроков, предметно-значимые проекты, создаёт собственную систему мотивации к его предмету даже те, кто не хочет учиться, относятся с почтением. Хорошей оценкой у него гордятся. Выпускники запоминают его на всю жизнь.
«Учитель-нигилист»
Образная речь, организация учебного процесса в основном через самостоятельный поиск информации учащимися. Его не всегда и не все любят, ведь учить он задает много, школьным учебником пользуется, по отношению к неуспевающим ученикам достаточно категоричен. Часто предлагает на педсоветах наказать или отчислить слабых учеников, потому что имеет свое видение идеальной школы. Вряд ли когда-либо такой учитель согласится на должность классного руководителя. Несмотря на то, что такой учитель может откровенно говорить родителям о недостатках, при этом скупо упоминая достоинства, родители уважают его мнение. Ведь после его уроков дети часто становятся дисциплинированнее, начинают вести себя сдержаннее, у них вырабатывается систематичность в достижении целей.
«Учитель-нарцисс»
К сожалению, такого учителя заботит и интересует не столько сам образовательный процесс, сколько его место в этом процессе. Именно поэтому на уроках он так артистично, выбирая тон и позу, рассказывает о чем-то. Он любит объяснять новый материал, потому что видит в этом возможность показать себя. При этом, нередко такой учитель игнорирует или забывает о необходимости выставлять оценки, контролировать знания учащихся.
